Litteraturseminarium 26/2. "Undervisning, Etik, Samhälle"

Genom Klaars föreläsning (2009-02-24) fick vi två aspekter gällande etik i verksamheten/undervsisningen. Den ena handlar om etik ur ett didaktiskt perspektiv (innehållsrelaterat, vilket innehåll väljs/väljs bort) och didaktik i ett etiskt perspektiv (barn, elevrelaterat, värdera handlingar och åsikter, etiskt reflektera = deliberation).

Vi diskuterade att man med eleverna måste diskutera uttrycket ”många bäckar små” som också Ginner (2007) nämner i sin bok. Det handlar om att få eleverna att se att trots att den enskilde eleven har svårt att se effekterna av sina handlingar, så kan hans eller hennes val – i kombination med många andra individers val i liknande situation – få ödesdigra följder för människor och miljön på lång sikt.

Vi diskuterade även kring teknologins utbredande och att man som ”vanlig” människa inte har kunskaper och redskap att värdera denna teknik innan den sätts i bruk. För att allmänheten inte ska manipuleras krävs det enligt Ginner (2007) att kunskapsnivån när det gäller teknikfrågor höjs. Genom att eleverna tidigt blir bekanta med tekniken, bland annat genom att de får lära sig hur den fungerar, kan man motverka att det uppstår en klyfta mellan allmänhet och experter. Lika viktigt tror vi är att eleverna blir medvetna om de hot mot miljö och människor som vi står inför idag. Genom att diskutera etikfrågor, deliberera, om dessa i skolan kan eleverna bidra till ett humanare och miljövänligare samhälle.

Viktigt är att man precis som Andersson (2008) framhåller, ger eleverna verktyg att kunna påverka situationer, om än i det lilla, för att undvika en känsla av rädsla, maktlöshet och handlingsförlamning hos eleverna. Återigen, många bäckar små!

Torterare, offer och distansen mellan dessa diskuterade vi också. Man ser oftast endast sig själv i sin närmaste omgivning och nonchalerar ens egen delaktighet i det stora hela. Viktigt att göra eleverna medvetna om att även om vi inte ser effekter/verkan här, sker dessa någon annan stans. Detta handlar ju om fördelningen av världens resurser som ett exempel.

Viktigt att balansera mellan en realistiskt beskrivning och ett budskap om att man kan påverka.

Energibegreppet

Efter många om och men har vi bestämt oss för att frångå våra tidigare planer om att fokusera på vattenkraft och istället smalnat av området till systemet läges- och rörelseenergi som dock är utgångspunkten för att förnyelsebar energi genom vattenkraft skall kunna bedrivas.

I detta inlägg redogör jag allmänt om energibegreppet och Hanna P. gör i sitt inlägg en mer djupgående redogörelse för just systemet läges- och rörelseenergi. Karolina och Maria kommer i ytterligare ett inlägg lyfta fram de mål och tankar vi har kring arbetet.

Energi uppfattas i fysiken som en abstrakt kvantitet som inte går att observera med sinnena. Rörelse är inte energi men med rörelsen är energi förknippad. Energi är enligt Andersson (2008) förmågan hos materiella system att åstadkomma förändring i sig själva eller i omgivningen. ”Den uppdragna fjädern som får en väckarklocka att gå har energi, liksom ett batteri som driver en fickradio, ljuslågan som smälter vax och idrottsmannen som är redo för ett hundrameterslopp” (Andersson, 2008 s.145).

Undersökningar visar att elever tenderar att förknippa energi med det levande. Att vattnet i ett glas eller i en låda på en hylla har energi känns mera främmande och är knappast föremål för samtal i vardagslivet. Därför är det enligt Andersson (2008b) viktigt att klargöra för eleverna att energi som flödar i eller ur ett system inte är något materiellt som ökar eller minskar systemets vikt.

Energiprincipen

Energi kan inte förintas eller nyskapas, därför är det naturvetenskapligt felaktigt att säga att energi förbrukas, eftersom den är oförstörbar. Andersson (2008) framhåller däremot kan man säga att ett energislag eller energiform förbrukas. Detta sker i samband med att den omvandlas till en eller flera andra former. Då energi överförs tenderar den att försämras i kvalitet, vilket betyder att den får minskad förmåga att uträtta arbete i en viss omgivning. Energin bevaras alltså under denna omvandling, men dess kvalitet försämras, vilket kan ses som en förbrukning. När en spänd pilbåge skjuter iväg en pil omvandlas bågens lägesenergi till rörelseenergi hos pilen. När vatten faller i ett kraftverk omvandlas lägesenergin i systemet vatten-jord till rörelseenergi hos vattnet, som överförs till rörelseenergi hos turbinen, vilken driver generatorn som i sin tur omvandlar rörelseenergin till elektrisk energi.

Olika former av energi
Det finns olika former av energi. En kropp i rörelse har kinetisk energi eller rörelseenergi. Bensinen i tanken har tillsammans med syret i luften kemisk energi. Elektromagnetisk strålning har strålningsenergi. Den varma plattan har inre energi som kan överföras som värme till omgivningen och elströmmen i ledningarna har elektrisk energi. En annan energiform är kärnenergi som alstras genom fission eller fusion. I både fission och fusion omvandlas materia till energi. Det finns också en form som kallas potentiell energi eller lägesenergi. Den uppträder då två eller flera kroppar växelverkar. Isolerade objekt har ingen sådan energi (Andersson, 2008).

Ämnet – eleven

Utgångsläget är elevernas vardagsföreställningar och skolans uppgift är att ge alla elever möjlighet att utveckla ett energibegrepp som de kan använda i sitt liv och samhälle. Undervisningspotentialen är enligt Andersson (2008) stor och vår tanke är att ur ett för eleverna vardagsnära perspektiv närma oss och introducera energibegreppet i både förskola och skola. Andersson (2008b) menar att det är troligt att systematisk övning kan göra att eleverna blir betydligt bättre på att beskriva energiöverföringar och omvandlingar då den kritiska aspekten i det hela handlar om att bli medveten om att det gäller att koppla ihop en händelsebeskrivning med en energibeskrivning.

Andersson, B. (2008b). Att förstå skolans naturvetenskap - Forskningsresultat och nya idéer. Lund: Studentlitteratur.

Andersson, B. (2008). Grundskolans naturvetenskap - Helhetssyn, innehåll och progression. Lund: Studentlitteratur.

Artikelseminare 2009-02-06

Här redogör vi de ståndpunkter artikeln Teaching Young Children Science: Thee Key Points, skriven av Yoon, Jiyoon; Onchwari, Jacqueline Airi (2006) redovisar.

Författarna menar att tidiga miljömässiga influenser på hjärnan i samband med att den utvecklas ämnar att bli långvariga. Många ”rika” upplevelser och erfarenheter genererar i ”rika ” hjärnor och naturvetenskap är enligt författarna ett ämne som skapar goda förutsättningar för hjärnan att utvecklas. Det är därför oerhört viktigt att upplysa berörda lärare om miljöns inverkan och betydelsen av att göra denna värdefull för barns lärande inom naturvetenskap.

Många lärare känner sig osäkra att undervisa inom naturvetenskapsområdet vilket leder till missförstånd då man istället tror att naturvetenskap är svårt att lära ut. Detta leder i sin tur till dåligt självförtroende hos lärarna och ovilja att undervisa inom naturvetenskap.Undervisning av naturvetenskap har gått från att förr lära barnen fakta och begrepp till att nu uppmuntra barns förmåga att uppleva och ”göra” vetenskap, att experimentera. Lärarens roll blir således att intressera barnen till görandet men lärarna själva behöver inte vara experter i naturvetenskap. Dock krävs att läraren förstår sin roll som handledare i barnens arbete och lärandeprocesser.

Här följer några viktiga punkter ur artikeln:

• I leken sker det naturliga lärandet hos de yngre barnen.
• Barn lär sig också bäst när man belyser och undersöker det som för dem är av intresse. Att skapa lärandetillfällen baserade på barnens intressen har visat sig vara mycket effektivt när det gäller att undervisa inom naturvetenskap och samtidigt integrera fler ämnen.
• Barn är aktiva kunskapssökare, är nyfikna och av naturen drivna att utforska sin omvärld.
• Det är den vuxnes ansvar att veta hur varje enskilt barn lär sig på bästa sätt. Genom att erbjuda barnen multisensoriska vetenskapliga upplevelser ökar man chansen att tillgodose alla lärstilar. Gör ett lärstilstest och läs mer om de olika intelligenserna här!
  

• För att naturvetenskapen skall bli meningsfull för barnen måste man utgå ifrån barnets omvärld och erfarenheter av miljön där det bor.
• Det är viktigt att skapa en atmosfär där det är positivt att vara nyfiken och fråga mycket.
• Ge inte barnen direkta svar på deras frågor utan utmana och ställ motfrågor.
• Frågorna och hur dessa ställs skapar lärandetillfällen, därför måste läraren formulera frågor som skapar utmaningar men samtidigt guidar barnen. Viktigt är att ställa frågor av både enklare och kognitivt svårare art.

I artikeln diskuteras tre hörnstenar som ämnar guida lärare i tidiga åldrar att skapa goda miljömässiga förutsättningar för barnen/eleverna att tillägna sig kunskaper inom naturvetenskap. De talar om;

• Utvecklingsmässigt lämplig miljö/kontext (DAP).
• De fem E:na (Engaging, Exploring, Explaining, Extending och Evaluating). Med svensk översättning blir dessa engagera, utforska, förklara, utveckla/komplicera samt utvärdera för att fastställa barnens nya förståelse. Detta ser vi som ett exempel av vetenskapligt arbetssätt som bland annat Ahlrik föreläste om (2009-01-29).
• Frågeteknik.
  

DAP baseras på ett konstruktivistiskt synsätt som synliggör barnens naturliga vägar till lärande (där leken är av stor vikt), individuella skillnader samt hjärnforskning så som Piagets teorier om barns utvecklingsstadier. Detta är enligt författarna mycket användbart och kan appliceras på naturvetenskapsundervisning för barn, då dess tyngdpunkt ligger i att varje barn interagerar med miljön på ett individuellt sätt. Vuxna som arbetar med barnen måste förse dem med en rik och inbjudande miljö där man kan undersöka och förklara sin omvärld. Använder läraren sig utav DAP, frågetekniken och de fem E:na kan läraren leda barnen i att öva sin förmåga i att använda den inneboende nyfikenheten, lära om den naturliga världen samt utveckla problemlösningsförmågan. När barnen bearbetar de fem E:na samtidigt som läraren ställer frågor på olika nivåer, stimuleras barnen till att tänka och lära sig förstå naturvetenskap som något meningsfullt. Lärare i tidiga åldrar behöver som redan nämnts inte vara experter inom naturvetenskap för att kunna genomföra detta. Genom att kombinera dessa tre strategier kan läraren förse barnen med en rik miljö med goda förutsättningar för lärande där barnen kan studera och praktisera naturvetenskap. Den rika miljön uppmuntrar till givande upplevelser som främjar utvecklingen av hjärnan i tidig ålder.

Artikeln av Garbett, Down (2003) belyser vikten av lärarens ämneskunskaper för att vilja och våga undervisa inom naturvetenskap, medan vår artikel mer utgår från barnens utveckling, deras miljö för lärande samt intresse för innehåll. Båda artiklarna menar att kvinnor ofta har dåliga minnen av naturvetenskap och att de därför är osäkra inför uppgiften.

Vattenportalen!

Lägger upp en länk där allt som har med vattenkraft att göra finns att studera!
http://www.vattenportalen.se/index.htm

Seminarium 3/2-09

Sjöberg (2005) anser att naturvetenskapen är ämnen eller vetenskaper som handlar om att beskriva och förstå naturen runt omkring oss. Ginner (1996) skriver att naturvetenskapen är naturgjord till skillnad från tekniken som är människogjord.

Sjöberg (2005) anser att naturvetenskap har två stycken huvuduppgifter, den ena är att intressera eleverna för naturvetenskap och förmå dem att bygga kunnande om arbetssätt, begrepp och teorier. Den andra är att bidra till att eleverna kan orientera sig i den komplexa värld vi lever i som har ett stort informationsflöde och snabbförändringstakt. Dagens diskussion angående elevers sjunkande skolprestationer anser vi kan behöva ställas i relation till det ovannämnda. Vilken kunskap är mätbar? Är den mätbara kunskapen den mest relevanta kunskapen för dagens elever?

Vi kom fram till att det är mycket svårt att definiera naturvetenskap som ämne, det är kanske lättare att synliggöra ett naturvetenskapligt- förhållningssätt och upptäcka dessa i andra ämnen såsom historia, samhällskunskap med flera.

Ginner (1996) skriver på sidan 22 att ”teknik är allt det som människan sätter mellan sig själv och sin omgivning för att uppfylla olika behov samt de kunskaper och färdigheter hon utvecklar och förvaltar i denna problemlösande process”. Människan har enligt Ginner (1996) alltid strävat efter att trygga och förbättra sina livsvillkor. Men vi anser att bättre livsvillkor inte alltid leder till bättre livskvalité. Samt att framsteg inom tekniken i en del av världen kan slå tillbaka mot en annan.

En bra beskrivning på didaktik fann vi i Sjöberg (2005), didaktik är en bro mellan ämnet och pedagogiken. Samt att ämnesteori är de kunskaper en pedagog bör ha för att undervisa i ett ämne.

I Lpfö 98 finner vi klara och tydliga strävansmål för naturvetenskap och teknik, i Lpo 94 är dock målen mycket bredare och det kräver ett större samarbete lärarna emellan för att få med det som är mest relevant, samt att det kan bli en röd tråd tillsammans med de samhällsvetenskapliga ämnena.

Vi diskuterade en hel del olika saker angående undervisning, bland annat hur viktigt vi tycker det är att vi håller undervisningen på en vardagsnära nivå. Av den anledningen att eleverna skall kunna se nyttan och att pedagogen därigenom kan utmana eleverna. Ginner (1996) menar att en kombination av teori och praktik kan leda till att utveckla förståelse och förtrogenhetskunskaper. Vi anser även att det är viktigt att göra barnen/eleverna delaktiga och involverade i tankeprocesserna, med utmanande frågor som – vad tror du? Hur tror ni att vi kan lösa det här problemet? Vi vill låta barnen/eleverna själva få undersöka, upptäcka och experimentera med vårat stöd och vägledning.

Det kan vara svårt för en oerfaren och nyutbildad pedagog att göra vissa didaktiska val, om exakt vad det är vi skall ta upp i tekniken då kursplanen inte ger några direkt konkreta kunskaper som eleverna skall kunna. Vi tror att detta kan vara en anledning till att unga oerfarna lärare även äldre lärare som dock saknar utbildning i teknikämnet, drar sig för att undervisa i tekniken. De lådor som teknikverkstaden Balthazar lånar ut till skolor anser vi kan vara mycket goda hjälpmedel för de osäkra lärarna. Där får de olika inriktningar inom tekniken samt material och vägledning för att utföra olika experiment samt hur eleverna kan arbeta.

Signerat/ Karolina, Karolin, Maria, Marie, Sara, Hanna B, Hanna P, Kristina och Petra i grupp 2

I vår blogg kommer ni att kunna följa vårt arbete om

vatten och hur vi med hjälp av det kan få energi.